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學習障礙者常有的中樞聽覺處理異常
新竹師院特教中心主任江源泉
一、前言
正如學習障礙的鑑定不能僅靠單一的測驗，學習障礙的介入也不能僅靠教室內的紙筆練習就能達到最大的效果。
以聽的問題為例，雖然所有的學障書籍都提到它是學習障礙者主要的障礙之一，但一般常見的學障補救教學幾乎多強調字詞寫認，少見有針對聽問題所提出的積極處置。
眼看學生在校 60%的學習都是透過聽的活動，且聽的問題又直接關聯說與閱讀及文章的寫作，聽的問題似乎關係著學障的基本面。因此要有效的幫助學障學生，特教團隊必須正視學習障礙者聽的問題。
二、學習障礙與中樞聽覺處理異常
1992 年聽力學著名學者 Jack Kates 在一項研究中發現，94 位學障的受試中僅有一位沒有中樞聽覺處理異常症狀(Central Auditory Processing Disorders, 簡稱CAPD)。
什麼是 CAPD？它與學習障礙的關係是什麼？
過去 40 年聽力學累積的研究結果指出，CAPD 並非某種單一疾病，而是與學習障礙一樣，屬於功能上的瑕疵。
除學障外，CAPD 亦常見於其他具有中樞神經系病理的疾病，如失語症、老人痴呆症、腦傷，以及未經證實、但卻可能具有中樞神經病理的異常，如發展性語言異常、閱讀障礙及注意力缺陷。
另外也有報導認為與慢性中耳炎或老化過程有關。
三、與中樞聽覺處理異常有關的學障問題
雖然「中樞聽覺處理異常」在國內特教界是新鮮名詞，
但一般特教老師不難發現，不少學生，聽力正常，但卻有聽方面的問題。根據 Kates 的說法，這些學童都「無法有效利用耳朵所聽」。有些屬語音處理型的異常者，造成他們常誤解別人語句，誤聽字詞，口語反應慢，甚至有「意到詞不到」的尋詞困難。
有這樣問題的學生在課堂上的聽課情形是怎樣呢？
請聽：「各位小朋友早。今天我要講個關於三隻小豬的故事。從前有三隻小豬想為自己蓋一棟房子。第一隻小豬用稻草蓋了房子，因為最省事；第二隻小豬用木棍蓋了房子，多費了一些力氣；第三隻小豬最不怕麻煩，用磚塊蓋了一棟堅固的房子。」
當老師說這個故事時，
有「中樞聽覺處理異常」的學生聽到的可能是：「各位小朋友早。今天我要兩個三隻咬書的故事。同前有安隻小書想為自己帶一共房子。低隻小書用跳蚤帶了房子，一為最省字；第二隻小書又木頓ㄍㄚˋ了房子，多配了耶力氣；單隻咬書對爸麻，又彎塊帶了一共煙固的旁子。」
當別的小朋友都聽得津津有味時，這位小朋友卻一臉迷惑；
接下去的聽故事時間，只好東張西望，等著接受老師指責他「又不專心了」。
W. Keller 在 1998 年報告中摘要了學齡階段與「中樞聽覺處理異常」相關的行為特徵：
1. 經常說 “哈？” “什麼？”
2. 對聽覺刺激反應不一致；
3. 經常誤解別人的語意；
4. 經常要求別人再說一次；
5. 聽覺注意力差；
6. 易分心；
7. 依照口語指令做事有明顯困難；
8. 在有背景噪音情況下有明顯聽的困難；
9. 對音標（相當於國語注音符號）及語音分辨有明顯困難；
10. 聽覺記憶差（包含聽覺廣度及內容排序）；
11. 對口語刺激反應慢；
12. 有閱讀、拼音等學業問題；
13. 經聽覺管道學習能力差；
14. 有行為問題。
您是否覺得這些問題也常出現在你所認識的小朋友身上呢?
四、 中樞聽覺處理異常的鑑定
「中樞聽覺處理異常」的國外相關研究已有 40 年歷史，並且基於它與學障的密切關聯，早已成為美國地區學校系統鑑定學習障礙的一項依據。
學習障礙者的聽的問題與周邊聽覺系統病理引起的聽障不同, 因此可以出現在聽力正常的大人和兒童身上。
由於 CAPD 非周邊聽覺系統病理造成的障礙，所以不能經由一般聽力測驗診斷，
而是經由特殊的「中樞聽覺處理測試」（Central Auditory Processing Testing）。
這些測驗多為語音測驗，包含單音節（如數字音）、雙音節詞或短句。
有些測驗將語音經過信號處理，移去其中累贅的聽覺線索，讓左右耳同時聽，但兩耳聽的內容卻不同。
如左耳聽數字 8469，右耳聽 3245，請受試者說出所聽到的所有數字，順序不限。亦有借改變一般的測驗情境，加上與信號音量相當的背景噪音，以試探學生面對噪音威脅情況下，語音辨識的能力。由於中樞聽覺功能正常者幾乎可以完全不受這類信號或播放順序變異的影響，得分仍能在 90﹪以上，但具學障行為特徵者卻往往表現顯極差的辨識力，故這類測試具有其臨床上的鑑別力。
五、中樞聽覺處理異常的補救
有關中樞聽覺處理異常的補救，目前聽力學界建議分兩方面進行：
1. 在教室內裝置聲場調頻系統（Sound field FM）。
使用調頻系統的主要目的在於改善教室內的音響狀況，以達到理想的信噪比，讓有學習障礙的學生能在理想的聽的環境中學習。
教室音響不良的主因是教室內外的噪音過大，而學生想要接收的教師信號卻隨距減弱。原則是師生的距離加大一倍，音壓(sound pressure level)則下降 6 分貝，造成座位越在後排的學童所聽到的老師的音量越小。
信噪比即指環境中信號與噪音量的比值。舉例而言，若信號為 70 分貝，噪音量為 50 分貝，則信噪比為（70 減 50） 20 分貝。
根據作者實際測量，一般市區內教室噪音值約在 60 分貝至 70 分貝，但一般教師的音量在距離一公尺處量卻只有 55 至 65 分貝間。
換言之，一般教室內的信噪比應在－15至 ＋5 分貝。根據美國聽語學會建議，理想的信噪比音應達 15 分貝以上，以利語音接收。
因此我們可以客觀的說，我們的教室太吵了。有效的解決方式是利用聲場調頻系統，讓教師的聲音在教室內得到均勻的放大。
目前國內啟聰班大都備有調頻系統，供聽障個人使用。
教師胸前掛發射器，學生佩戴接收器，教師的信號則經由特定無線電波頻道，從接收器直接傳至學生的耳機，故不論座位遠近，信號強度都一樣，有效提高信噪比，彌補了助聽器同時放大信號與噪音的缺點。
近 20 年來美加地區學校將調頻系統廣泛裝置在普通班，將接收器收到的老師聲音依適當的信噪比放大，再經固定在教室內四周或天花板中央的喇叭放送，使教室內每一點的信號強度幾乎都一樣，讓學生無論坐位前後，所聽到的老師聲音都一樣大。
有關聲場調頻系統對改善學習的成效已廣在文獻上報導。相關研究對象包括幼稚園及國小一般學生、不同程度聽障學生、語言及生理發展遲緩學生以及以英語為非母語的學生。研究範圍則包括學習速度、口語行為反應、注意力及在變換距離情況下單字及語句的識別、拼字及聽寫能力。
2. 提供適合中樞聽覺處理異常的聽能訓練目前學習障礙的補救教學活動中，訓練廳的活動有限。
較常見的是注音符號的聽寫訓練。但是若學生已有拼音困難，這類訓練仍難以收效。
原因在於訓練內容過於高階，忽略了分辨注音符號前須具備的更基礎聽覺辨識能力。
舉例而言，/ㄓㄨ/、/ㄔㄨ/的差別在於氣流釋放後聲帶開始振動的時間（ㄓ先ㄔ後），而 /ㄈㄨ/、/ㄙㄨ/ 的差別卻在於頻率區的高低（ㄈ的頻率分佈是從低頻到高頻，而ㄥ是在 4000 Hz 以上），/ㄈㄨ/、/ㄈㄨˊ/、/ㄈㄨ// 的差別又在頻率的轉折。這些差異的辨別都牽涉不同的聽覺解析功能，必須分別訓練。因此有效的聽能訓，必須根據對聽能及語音接收受的理解設計。
正如對特殊兒童的生活能力訓練一樣，必須採取工作分析的方式介入，是相同的道理。過去十年聽力學對此類障礙輔導所扮演的角色，已從中樞聽覺處理測試的鑑定進展至積極提供聽能訓練，趁學童的中樞神經系統仍具可塑性(plasticity)時，經由適當的刺激，改善聽覺功能的表現。
訓練的內容多種，視患者的教育、溝通或並病史而定。內容有分析性及合成性的聽覺能力訓練，兼顧個別性的聽覺功能基礎訓練及綜合語言、甚至大腦生理部位信號處理機制的功能整合。前者如非語音的聲音強度、頻率、時間長短的分辨，及音量及頻率變化訓練、或韻律及語音近似的語詞辨認；後者如給予患者部分聽覺線索，經過精簡的語句（如將時間壓縮或延長處理及濾去高頻信號），但要求他們從語詞線索中，找尋完全的語意。
另外語音合成性訓練則是仿照「中樞聽覺處理測試」，讓左右耳各聽取部分語音線索，以刺激大腦左右兩葉間的訊息交換。由於此類聽能訓練的效用乃建構在大腦在適當的聽覺刺激下從新被塑造的可能性，因此年齡愈小，可塑性愈高，愈可能顯現訓練效果。
另外訓練的密集度、多樣性和內容適當的難易度控制，也都有助於效果的提昇。
六、結論
中樞聽覺處理異常症狀和學習障礙有極密切的關聯，症狀上亦有多處重疊之處。有鑑於聽在各階段學習中所扮演的關鍵角色，以及聽能力又密切關係著的語言能力、如口語或文字表達的適切性及人際關係的建立，因此對於學障生的輔導必須重視他們在聽覺信號處理上可能遭遇的困難。
可能的協助方式包括利用適當的聲音放大系統改善聽的環境的品質，並提供適當的聽能訓練。
參考文獻Kates, J. (1992). Classification of auditory processing disorders. In J. Katez, N. Stecker, & D. Henderson (Eds.) Central auditory processing: A transdisciplinary view. Chicago. Mosby.Keller, W. D. (1992). Auditory processing disorder or attention deficit disorder. In J. Katz, N. Stecker, & D. Henderson (Eds.) Central auditory processing: Atransdisciplinary view. Chicago. Mosby.4
新竹師院特教中心主任江源泉
一、前言
正如學習障礙的鑑定不能僅靠單一的測驗，學習障礙的介入也不能僅靠教室內的紙筆練習就能達到最大的效果。
以聽的問題為例，雖然所有的學障書籍都提到它是學習障礙者主要的障礙之一，但一般常見的學障補救教學幾乎多強調字詞寫認，少見有針對聽問題所提出的積極處置。
眼看學生在校 60%的學習都是透過聽的活動，且聽的問題又直接關聯說與閱讀及文章的寫作，聽的問題似乎關係著學障的基本面。因此要有效的幫助學障學生，特教團隊必須正視學習障礙者聽的問題。
二、學習障礙與中樞聽覺處理異常
1992 年聽力學著名學者 Jack Kates 在一項研究中發現，94 位學障的受試中僅有一位沒有中樞聽覺處理異常症狀(Central Auditory Processing Disorders, 簡稱CAPD)。
什麼是 CAPD？它與學習障礙的關係是什麼？
過去 40 年聽力學累積的研究結果指出，CAPD 並非某種單一疾病，而是與學習障礙一樣，屬於功能上的瑕疵。
除學障外，CAPD 亦常見於其他具有中樞神經系病理的疾病，如失語症、老人痴呆症、腦傷，以及未經證實、但卻可能具有中樞神經病理的異常，如發展性語言異常、閱讀障礙及注意力缺陷。
另外也有報導認為與慢性中耳炎或老化過程有關。
三、與中樞聽覺處理異常有關的學障問題
雖然「中樞聽覺處理異常」在國內特教界是新鮮名詞，
但一般特教老師不難發現，不少學生，聽力正常，但卻有聽方面的問題。根據 Kates 的說法，這些學童都「無法有效利用耳朵所聽」。有些屬語音處理型的異常者，造成他們常誤解別人語句，誤聽字詞，口語反應慢，甚至有「意到詞不到」的尋詞困難。
有這樣問題的學生在課堂上的聽課情形是怎樣呢？
請聽：「各位小朋友早。今天我要講個關於三隻小豬的故事。從前有三隻小豬想為自己蓋一棟房子。第一隻小豬用稻草蓋了房子，因為最省事；第二隻小豬用木棍蓋了房子，多費了一些力氣；第三隻小豬最不怕麻煩，用磚塊蓋了一棟堅固的房子。」
當老師說這個故事時，
有「中樞聽覺處理異常」的學生聽到的可能是：「各位小朋友早。今天我要兩個三隻咬書的故事。同前有安隻小書想為自己帶一共房子。低隻小書用跳蚤帶了房子，一為最省字；第二隻小書又木頓ㄍㄚˋ了房子，多配了耶力氣；單隻咬書對爸麻，又彎塊帶了一共煙固的旁子。」
當別的小朋友都聽得津津有味時，這位小朋友卻一臉迷惑；
接下去的聽故事時間，只好東張西望，等著接受老師指責他「又不專心了」。
W. Keller 在 1998 年報告中摘要了學齡階段與「中樞聽覺處理異常」相關的行為特徵：
1. 經常說 “哈？” “什麼？”
2. 對聽覺刺激反應不一致；
3. 經常誤解別人的語意；
4. 經常要求別人再說一次；
5. 聽覺注意力差；
6. 易分心；
7. 依照口語指令做事有明顯困難；
8. 在有背景噪音情況下有明顯聽的困難；
9. 對音標（相當於國語注音符號）及語音分辨有明顯困難；
10. 聽覺記憶差（包含聽覺廣度及內容排序）；
11. 對口語刺激反應慢；
12. 有閱讀、拼音等學業問題；
13. 經聽覺管道學習能力差；
14. 有行為問題。
您是否覺得這些問題也常出現在你所認識的小朋友身上呢?
四、 中樞聽覺處理異常的鑑定
「中樞聽覺處理異常」的國外相關研究已有 40 年歷史，並且基於它與學障的密切關聯，早已成為美國地區學校系統鑑定學習障礙的一項依據。
學習障礙者的聽的問題與周邊聽覺系統病理引起的聽障不同, 因此可以出現在聽力正常的大人和兒童身上。
由於 CAPD 非周邊聽覺系統病理造成的障礙，所以不能經由一般聽力測驗診斷，
而是經由特殊的「中樞聽覺處理測試」（Central Auditory Processing Testing）。
這些測驗多為語音測驗，包含單音節（如數字音）、雙音節詞或短句。
有些測驗將語音經過信號處理，移去其中累贅的聽覺線索，讓左右耳同時聽，但兩耳聽的內容卻不同。
如左耳聽數字 8469，右耳聽 3245，請受試者說出所聽到的所有數字，順序不限。亦有借改變一般的測驗情境，加上與信號音量相當的背景噪音，以試探學生面對噪音威脅情況下，語音辨識的能力。由於中樞聽覺功能正常者幾乎可以完全不受這類信號或播放順序變異的影響，得分仍能在 90﹪以上，但具學障行為特徵者卻往往表現顯極差的辨識力，故這類測試具有其臨床上的鑑別力。
五、中樞聽覺處理異常的補救
有關中樞聽覺處理異常的補救，目前聽力學界建議分兩方面進行：
1. 在教室內裝置聲場調頻系統（Sound field FM）。
使用調頻系統的主要目的在於改善教室內的音響狀況，以達到理想的信噪比，讓有學習障礙的學生能在理想的聽的環境中學習。
教室音響不良的主因是教室內外的噪音過大，而學生想要接收的教師信號卻隨距減弱。原則是師生的距離加大一倍，音壓(sound pressure level)則下降 6 分貝，造成座位越在後排的學童所聽到的老師的音量越小。
信噪比即指環境中信號與噪音量的比值。舉例而言，若信號為 70 分貝，噪音量為 50 分貝，則信噪比為（70 減 50） 20 分貝。
根據作者實際測量，一般市區內教室噪音值約在 60 分貝至 70 分貝，但一般教師的音量在距離一公尺處量卻只有 55 至 65 分貝間。
換言之，一般教室內的信噪比應在－15至 ＋5 分貝。根據美國聽語學會建議，理想的信噪比音應達 15 分貝以上，以利語音接收。
因此我們可以客觀的說，我們的教室太吵了。有效的解決方式是利用聲場調頻系統，讓教師的聲音在教室內得到均勻的放大。
目前國內啟聰班大都備有調頻系統，供聽障個人使用。
教師胸前掛發射器，學生佩戴接收器，教師的信號則經由特定無線電波頻道，從接收器直接傳至學生的耳機，故不論座位遠近，信號強度都一樣，有效提高信噪比，彌補了助聽器同時放大信號與噪音的缺點。
近 20 年來美加地區學校將調頻系統廣泛裝置在普通班，將接收器收到的老師聲音依適當的信噪比放大，再經固定在教室內四周或天花板中央的喇叭放送，使教室內每一點的信號強度幾乎都一樣，讓學生無論坐位前後，所聽到的老師聲音都一樣大。
有關聲場調頻系統對改善學習的成效已廣在文獻上報導。相關研究對象包括幼稚園及國小一般學生、不同程度聽障學生、語言及生理發展遲緩學生以及以英語為非母語的學生。研究範圍則包括學習速度、口語行為反應、注意力及在變換距離情況下單字及語句的識別、拼字及聽寫能力。
2. 提供適合中樞聽覺處理異常的聽能訓練目前學習障礙的補救教學活動中，訓練廳的活動有限。
較常見的是注音符號的聽寫訓練。但是若學生已有拼音困難，這類訓練仍難以收效。
原因在於訓練內容過於高階，忽略了分辨注音符號前須具備的更基礎聽覺辨識能力。
舉例而言，/ㄓㄨ/、/ㄔㄨ/的差別在於氣流釋放後聲帶開始振動的時間（ㄓ先ㄔ後），而 /ㄈㄨ/、/ㄙㄨ/ 的差別卻在於頻率區的高低（ㄈ的頻率分佈是從低頻到高頻，而ㄥ是在 4000 Hz 以上），/ㄈㄨ/、/ㄈㄨˊ/、/ㄈㄨ// 的差別又在頻率的轉折。這些差異的辨別都牽涉不同的聽覺解析功能，必須分別訓練。因此有效的聽能訓，必須根據對聽能及語音接收受的理解設計。
正如對特殊兒童的生活能力訓練一樣，必須採取工作分析的方式介入，是相同的道理。過去十年聽力學對此類障礙輔導所扮演的角色，已從中樞聽覺處理測試的鑑定進展至積極提供聽能訓練，趁學童的中樞神經系統仍具可塑性(plasticity)時，經由適當的刺激，改善聽覺功能的表現。
訓練的內容多種，視患者的教育、溝通或並病史而定。內容有分析性及合成性的聽覺能力訓練，兼顧個別性的聽覺功能基礎訓練及綜合語言、甚至大腦生理部位信號處理機制的功能整合。前者如非語音的聲音強度、頻率、時間長短的分辨，及音量及頻率變化訓練、或韻律及語音近似的語詞辨認；後者如給予患者部分聽覺線索，經過精簡的語句（如將時間壓縮或延長處理及濾去高頻信號），但要求他們從語詞線索中，找尋完全的語意。
另外語音合成性訓練則是仿照「中樞聽覺處理測試」，讓左右耳各聽取部分語音線索，以刺激大腦左右兩葉間的訊息交換。由於此類聽能訓練的效用乃建構在大腦在適當的聽覺刺激下從新被塑造的可能性，因此年齡愈小，可塑性愈高，愈可能顯現訓練效果。
另外訓練的密集度、多樣性和內容適當的難易度控制，也都有助於效果的提昇。
六、結論
中樞聽覺處理異常症狀和學習障礙有極密切的關聯，症狀上亦有多處重疊之處。有鑑於聽在各階段學習中所扮演的關鍵角色，以及聽能力又密切關係著的語言能力、如口語或文字表達的適切性及人際關係的建立，因此對於學障生的輔導必須重視他們在聽覺信號處理上可能遭遇的困難。
可能的協助方式包括利用適當的聲音放大系統改善聽的環境的品質，並提供適當的聽能訓練。
參考文獻Kates, J. (1992). Classification of auditory processing disorders. In J. Katez, N. Stecker, & D. Henderson (Eds.) Central auditory processing: A transdisciplinary view. Chicago. Mosby.Keller, W. D. (1992). Auditory processing disorder or attention deficit disorder. In J. Katz, N. Stecker, & D. Henderson (Eds.) Central auditory processing: Atransdisciplinary view. Chicago. Mosby.4
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